Simbiosis. Revista de Educación y Psicología, Volumen
4, No. 8, julio-diciembre 2024, ISSN-e: 2992-6904, Páginas
164 - 179
Gestión Escolar,
Escuela y Pedagogía. Una mirada alternativa de sus relaciones y sentidos
School Management, School
and Pedagogy. An alternative view of its relationships and meanings
Gestão Escolar,
Escola e Pedagogia. Uma visão alternativa de suas relações
e significados
Jorge Luis Paz Vázquez
jorge.paz@universidad-uic.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-0741-2281
Universidad Intercontinental, CDMX, México
https://doi.org/10.59993/simbiosis.V.4i8.58
Ensayo recibido
11 de febrero 2024 | arbitrado el 29 de marzo 2024 | aceptado
25 de mayo 2024 | publicado 01 de julio
2024
RESUMEN
La Gestión
Escolar es un ámbito de la educación
formal en constante
reconfiguración, fundamental
para la organización y funcionamiento de la escuela. El problema es que la
gestión tiene sus bases
epistemológicas en las ciencias económico-administrativas y al trasponerse al campo de la educación, resulta
problemática su significación y uso, ya que lo que ha dominado es una perspectiva economicista que pierde
de vista la complejidad del fenómeno educativo y escolar y su relación con lo pedagógico. El objetivo de este trabajo es reivindicar la relación de la Gestión
Escolar (Administración y Liderazgo) y la Pedagogía
con la finalidad de contrarrestar la visión imperante
que encontramos en manuales, artículos, libros; contenidos curriculares de las carreras de pedagogía y educación y,
modelos de gestión escolar oficiales que, desde una visión unidimensional, se enarbola a la primera
mientras se suprime
a la segunda.
Palabras clave: Gestión
Escolar; Pedagogía; Escuela; Formación; Complejidad
ABSTRACT
School Management is a problematic field of education
in constant reconstruction, fundamental for
the organization and functioning of the school. The problem is that management
has its epistemological bases in the economic-administrative sciences
and when transposed to the field
of education, its meaning and use is problematic, since what has dominated
is an economistic perspective that loses sight of the complexity of the educational and school phenomenon and its relationship with pedagogy. The objective
of this work is to vindicate the relationship between School Management (Administration and Leadership) and Pedagogy
in order to counteract the prevailing
vision that we find in manuals, articles, books; curricular contents of
pedagogy and education careers and
official school management models that, from a unidimensional
vision, promote the former while
suppressing the latter.
Keywords: School Management; Pedagogy,
School, Formation, Complexity
RESUMO
A Gestão Escolar
é uma área da educação
formal em constante
reconfiguração, fundamental para a organização e funcionamento da escola. O problema é que a gestão tem suas bases epistemológicas nas ciências econômico-administrativas e quando transposta para o campo da educação
seu significado e utilização são problemáticos, pois o que tem dominado
é uma perspectiva econômica que perde de vista a complexidade do fenômeno
educacional. e escola e sua relação
com o pedagógico. O objetivo
deste trabalho é reivindicar a
relação entre Gestão Escolar (Administração e Liderança) e Pedagogia de forma a contrariar a visão prevalecente que encontramos em manuais, artigos,
livros; conteúdos curriculares da pedagogia e das carreiras
educativas e modelos
oficiais de gestão escolar que, a partir de uma visão unidimensional, promovem os primeiros e
suprimem os segundos.
Palavras-chave: Gestão Escolar;
Pedagogia; Escola; Formação;
Complexidade
INTRODUCCIÓN
Los planteamientos que a continuación se exponen
son producto del entrecruce de experiencias personales y compartidas como docente en diferentes
niveles de educación y como directivo en el nivel básico de algunas
instituciones. Las ‘situaciones’ compartidas, el diálogo con los distintos sujetos de la educación y la experiencia
dentro de la dinámica
escolar, nos hace enfrentar una serie de retos y problemáticas de diversa índole que ponen en cuestión, por una parte, los discursos y fines oficiales de la educación, sus políticas, estrategias, y en general, la racionalidad subyacente del sistema educativo que cambia según la administración en turno;
por otro lado, la formación docente
y de los profesionales de la educación, sus perfiles y el conocimiento que tienen de las
diversas dimensiones que implica la educación escolar.
Como sujetos implicados en el campo educativo, que vivimos
cotidianamente las vicisitudes de la educación,
es necesario asumir el papel intelectual y profesional al que estamos llamados, en el cual tiene una gran relevancia la reflexión de
nuestra propia experiencia como:
Una práctica de profundización cognitiva
que no se detiene en las apariencias,
no se conforma con respuestas fáciles
sino que, incluso, plantea problemas, elabora
hipótesis, formula teorías,
descubre indicios en el laberinto de los tiempos y de los espacios vividos (...), se coloca
el rigor de la investigación, (…) e, incluso, el deseo de profundizar las razones de la existencia” (Righetti, 2006, p. 95) para construir alternativas.
Hacer un análisis
concienzudo de nuestra
experiencia contribuye a la formación
de una conciencia crítica frente
los condicionamientos, la normalización o naturalización de las cosas y la vida y, posibilita
la búsqueda de perspectivas divergentes al status quo, a la racionalidad imperante, al mainstream y los edictos del poder, por tanto, sería un trabajo necesario sobre cada uno de nosotros como sujetos de la educación, ya que -diría Paulo Freire- la educación como práctica de la libertad, cambia a las personas que van a cambiar el mundo.
El objetivo central de este trabajo
es apuntalar la relación entre gestión escolar y pedagogía, como una relación
imprescindible y necesaria
para la construcción de un paradigma de gestión escolar alternativo, en el que se establezca la
articulación entre las teorías de la
gestión, administración y liderazgo y, las teorías
educativas, pedagógicas y escolares, con la finalidad de superar
la visión imperante que encontramos en manuales, artículos, libros,
contenidos curriculares de las carreras
de pedagogía y
educación y,
modelos de
gestión escolar oficiales que, desde una visión
unidimensional, se prepondera
a las primeras (las teorías administrativas) mientras
se supedita o suprime a las segundas
(teorías pedagógicas).
En síntesis, se busca contribuir a la construcción de alternativas
al discurso dominante de la lógica tecnoburocrática y empresarial; abrir el campo con estas reflexiones para la elaboración de
una línea epistemológica que articule
Pedagogía y Gestión Escolar desde una perspectiva compleja, como propuesta
que contrarreste la instrumentalización
de la primera y el enfoque económico-administrativo de la segunda. Así, mediante la
recuperación de la riqueza
de los saberes pedagógicos en la organización, administración y dirección del proyecto escolar,
se resignifique el papel de la escuela y sus
actores en estos tiempos en los que
han sido desplazados por otros
dispositivos pedagógicos, perdiendo el protagonismo que debieran tener en la formación de la sociedad.
Y es que como bien sabemos, la episteme (Foucault, 2006; 2010) de nuestro tiempo está caracterizada por el desarrollo
vertiginoso de la telemática que allanó el camino para la conformación de las sociedades de la información (Castells & Calderón,
2019) y la llegada de la Era Digital. Se caracteriza, también,
por las transformaciones de la
Modernidad (Lyotard, 2000; Bauman;
2003; Lipovetsky 2006) y el advenimiento de la Globalización Neoliberal que se coloca como ‘pensamiento único’, es decir:
La traducción a términos ideológicos de pretensión universal
de los intereses de un conjunto de fuerzas económicas, en especial las del capital internacional. (…)
Sus fuentes principales son las grandes
instituciones económicas y monetarias –Banco
Mundial, Fondo Monetario
Internacional, Organización de Cooperación y Desarrollo
Económico, etc.- quienes, mediante su
financiación, afilian al servicio de sus ideas,
en todo el planeta, a muchos centros
de investigación, universidades y fundaciones que, a
su vez, afinan y propagan la buena
nueva. (Chomsky & Ramonet, 1995,
p. 52)
En la globalización Neoliberal, el Estado
y sus instituciones, así como,
las organizaciones en general, han cambiado la forma de estructurarse y de concebir
e integrar a los individuos. Bajo el influjo del tecnocapitalismo neoliberal, las instituciones del Estado mezclan los modelos de la
burocracia, tecnocracia, empresa
e infocracia (Han, 2022). Incluso en
ámbitos inusitados, como la
intimidad, es notable la integración
progresiva del modelo de gestión empresarial (Coaching ontológico) y la introducción de las tecnologías de la comunicación, la informática, de lo digital donde las personas son
vistas como clientes, consumidores y usuarios.
Pese a la fuertes
resistencias, principalmente del magisterio, el
ejemplo por antonomasia ha sido el sistema
educativo mexicano, que desde el punto de vista organizacional ha permeado todos sus procesos con un paradigma de gestión educativa basado en el enfoque de ‘calidad total’ y su ideario
de eficiencia, eficacia,
excelencia, innovación, emprendimiento,
calidad y control, este último aspecto convertido en un discurso fundamental que opera de manera subrepticia y disimulada con el nombre de la evaluación. (Vid. la Reforma Educativa
2013 en México). La tendencia
a privatizar la educación pública se camufla muchas veces con conceptos como “reforma educativa” o
se lleva a cabo discretamente a
través de los “proyectos de modernización”, tal como lo han analizado Jurjo Torres Santomé (2017) en su libro Políticas Educativas y
construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas y, más recientemente, Mauro Jarquín (2021) en Pedagogía del capital, donde explican los mecanismos, estrategias, agentes y trayectorias. Entre los tipos de privatización tenemos:
Una en la que las ideas, técnicas
y prácticas del sector privado
se importan para que las
escuelas sean más parecidas a
empresas, y otra en la que la educación pública se abre a
la participación del sector privado con ánimo de lucro.
El primer tipo de privatización generalmente allana el camino al segundo. (Catlaks,
2008, s/d) La incorporación de las
prácticas y el campo semántico
empresarial en la educación, así como, la intervención
de organizaciones de la sociedad civil
(OSC), en la forma de ciudadanía corporativa, tink tanks y lobbies
(Jarquín, 2021), tiene ya varias décadas y, en México ha tenido diferentes momentos álgidos bajo el nombre de modernización
educativa, por ejemplo:
en el gobierno de Vicente Fox (2000-2006) cuando se estableció el modelo de
competencias. Después cambiaría a los aprendizajes esperados y
aprendizajes clave, vigentes -al menos en nivel preescolar- hasta la publicación “ACUERDO número 08/08/23 por el que se establecen los
Programas de Estudio
para la educación preescolar, primaria
y secundaria: Programas
Sintéticos de las Fases 2 a 6 (DOF, 2023) en el último año del sexenio
de Andrés Manuel
López Obrador.
Por otro lado, desde la consigna de la innovación educativa
se ha insistido en la aplicación y uso de las tecnologías telemáticas en sus
‘diferentes’ formas de entenderse, o
sea: Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento
(TAC), Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) y Tecnologías de la
Relación, Información y Comunicación (TRIC), con las que se pretende, desde un paradigma de didácticas emergentes, innovar el ámbito de la Enseñanza-Aprendizaje
(E-A); sustituir los modos tradicionales de E-A por modelos híbridos y entornos virtuales centrados principalmente en el aprendizaje y el usuario. Aunque la tecnificación de la educación en México y muchos países del mundo, ha sido, una historia
de fracasos por las condiciones objetivas y materiales de las sociedades y los sujetos,
la fuerza de esta racionalidad supera estas brechas, tal como ocurrió en la pandemia, que favoreció este empuje con todo y los antagonismos sociales.
Pues bien, estos son los trazos y contornos de la educación
que, a su vez, atraviesan a su dispositivo
pedagógico por excelencia: la escuela,
por lo tanto, a sus integrantes, a la organización, su dinámica
y desarrollo, ya que esta es un constructo social
portadora de los conflictos,
contradicciones, progresos y avances
de la sociedad en la que están insertas. No es suficiente, sin embargo,
reconocer dichas aristas
sino comprender la forma, los grados y niveles en que se influyen para poder dar cuenta de las instituciones escolares. Dicho de otro modo, “no solamente
señalemos las multidimensionalidades
que intervienen en la realidad y que envuelven a las organizaciones educacionales, sino también las
complejas redes que interrelacionan en su entorno.
Esto permitirá comprender mucho mejor a las organizaciones
educativas” (Castro Sáez, 2001, p. 100), a los sujetos que participan
en su constitución y los discursos e ideologías que entran en pugna.
La escuela como
invento pedagógico y dispositivo de poder
Para entrar en el tema partamos de la siguiente afirmación: La
escuela es uno de los dispositivos pedagógicos
culturales más importantes que ha inventado
el ser humano, porque ha sido una de las instancias de sociabilización y de
sociabilidad más importantes de la historia; el espacio de transmisión y adquisición
de diferentes tipos de conocimientos,
de potenciación de las capacidades y donde es posible tener toda clase de experiencias intelectuales, artísticas, emocionales, sociales y
corporales. Es el lugar de encuentro
de diferentes formas de vida, valores,
formas de pensar y ver el mundo, es decir, es un espacio de pluralidad simbólica en el que converge el tiempo pasado y el presente y, desde
donde se abren las posibilidades de futuro: legado cultural y visiones del porvenir convergen.
También es un espacio donde se recrea y se pone de manifiesto las condiciones sociales, económicas y culturales de sus integrantes; sus ventajas y desventajas, sus privilegios o carencias y la posición que ocupan en la estructura social.
Históricamente, la escuela ha sido el motivo de conflictos y enfrentamientos, porque se sabe que es uno de los artefactos culturales desde donde se puede direccionar a la sociedad. La capacidad de influencia que puede ejercer la escuela en los individuos ha sido la razón por la cual se ha convertido en
uno de los tantos campos
de lucha ideológico en tanto en cuanto dispositivo de poder. Y es que, un dispositivo es: un conjunto absolutamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, estructuras arquitectónicas, decisiones regulativas,
leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas, (…) he ahí los elementos del dispositivo.
El dispositivo es la red que establece entre estos elementos; (…) una especie (…) de formación que en un determinado momento histórico tuvo como función esencial
responder a una urgencia. El
dispositivo tiene por tanto una función
esencialmente estratégica (…) ello implica
que se trata de una cierta manipulación de rela¬ciones de fuerza, de una intervención racional y convenida
en las relaciones de fuerza, sea para
desarrollarlas en una determinada dirección, sea para bloquearlas o para estabilizarlas y utilizarlas. El dispositivo
siempre está inscrito en un juego de poder y también
siempre ligado
a los límites del saber que derivan de él y, en la misma medida, lo condicionan. (Foucault, Cit. pos, Agamben, 2015,
pp. 10-11)
En ese sentido
la escuela es uno de los dispositivos
pedagógicos culturales más
importantes que ha creado el
ser humano, pues es un espacio en el que se ponen en pugna ideales
antropológicos con intenciones universales frente a la
pluralidad simbólica y la facticidad de la existencia de los sujetos, es
decir, modelos pedagógicos y educativos, sobre la base de presupuestos axiológicos,
epistémicos, normativos, administrativos, económicos,
políticos que pretenden modelar-moldear, el pensamiento, el lenguaje, la experiencia, los sentidos y el sentido de los sujetos.
Son muchas las dimensiones que se entrecruzan en
este señalamiento, imposible de abordarlas en
este trabajo, sin embargo, son mencionadas porque constituyen el entramado de la educación y el plexo desde donde se fragua la formación subjetiva y social dentro de la Escuela. Y en un espacio donde suceden tantas cosas, donde se libra una batalla cultural
por la subjetivación, el modo de organizarlo y de hacerlo funcionar no puede ser menos importante,
por el contrario, se vuelve fundamental en la lucha misma.
Esta es la razón principal para resignificar desde la pedagogía a la dimensión de la gestión escolar, esto es: la organización, funcionamiento y el
rol de los sujetos de la escuela,
sobre todo ante las posibilidades que se abren en la actual coyuntura política y la que ha provocado la pandemia del coronavirus,
para plantear alternativas a lo que
en nuestra forma de ver ha sido un modelo reduccionista, fragmentario y sesgado de pensar el funcionamiento de las escuelas y sus actores por parte de la política oficial
y, también, de las instituciones de educación superior encargadas
de formar a los docentes y
profesionistas en educación.
Decimos esto último porque cuando tuvimos la encomienda de coordinar curricularmente la creación
de una licenciatura en educación (2018), al hacer el análisis comparativo de los planes de estudio de
carreras educativas ofertadas por universidades públicas y privadas
de México, encontramos
en muchos casos, que los contenidos de cada materia y, las formas metodológicas y
didácticas para alcanzarlos tienen una visión
fragmentaria y desarticulada, específicamente, existe una desvinculación epistemológica de la
pedagogía -o sea, de la formación
y de la educación- con áreas del conocimiento, tales como: innovación, economía,
administración, gestión, tecnologías, políticas, entre otras.
En muchas casos se presentan
en los planes de estudio
como meras adiciones
de contenido, y esto se debe a la falta de reflexión multi, inter y transdiciplinaria sobre el cómo, por qué y para qué de
la incorporación de saberes de un campo de conocimiento a otro y, a la perspectiva unidimensional de la realidad educativa y de la
formación, lo que tiene como consecuencia que el alumno como futuro profesional, no comprenda y
construya las interrelaciones existentes entre
los diferentes niveles de la realidad,
el campo problemático de la pedagogía, las dinámicas, procesos y problemáticas en las que están
inmersos los sujetos y las instituciones de la
educación y los otros campos de conocimiento que se interrelacionan. Por lo anterior
y por los efectos de
la contingencia global que ha
modificado diversos niveles
de la organización social y el funcionamiento de
las instituciones, se hace doblemente necesario problematizar a la gestión educativa y escolar en relación al discurso pedagógico y educativo.
Gestión Escolar y Pedagogía. Reconstruyendo
su relación y reformulando su sentido
Para comprender las dimensiones de la realidad escolar, los entrecruces discursivos y la red de interrelaciones
comunicativas e informacionales que construyen su cultura, organización y funcionamiento, epistémicamente se requiere romper con las visiones unidimensionales
y reduccionistas de los modelos de gestión
trasladados mecánicamente de la administración y la economía a la educación. Frente a dichas formas de pensar la gestión
escolar, se requiere un pensamiento holístico, multirreferencial (Ardoino, 1993; Ducoing, 2016), que incluya lenguajes
científicos y no científicos, como el arte,
para entenderla como un campo problemático multidimensional.
La complejidad o pensamiento complejo representa una ‘ofensiva epistemológica’ en esa dirección, que propone comprender las múltiples
relaciones de los fenómenos, sus aspectos contradictorios, emergentes, indeterminados, las interdependencias,
la retroacción de los procesos,
la
multicausalidad y multidireccionalidad, lo inédito,
y contingente (Morin, 2004; 2001), que en el plano epistémico significa transformar el conocimiento en conciencia. (Zemelman, 1987) En ese sentido, la Gestión Escolar desde una perspectiva pedagógica compleja, se constituye como el campo del saber que da cuenta de
los discursos
(reformas y políticas educativa, modelos de gestión
educativos y de conocimiento, principios del plan sectorial de educación, etc.), normatividades (leyes, reglamentos, acuerdos, etc.) e informaciones varias
que atraviesan la dinámica escolar
y la determinan para la construcción del proyecto escolar y el trayecto formativo; encargada de establecer un liderazgo que proyecte y direccione a la escuela según las necesidades de la comunidad
educativa; que propicie
un modo de interrelación de los integrantes y una estructura comunicativa con una cultura organizacional democrática que permita llevar a cabo dicho proyecto de manera participativa,
siempre con la finalidad
de posibilitar y favorecer el proyecto educativo que supone tener como punto neurálgico, la formación de los alumnos
y de los demás sujetos
implicados. En esta línea, la Gestión Escolar
se reposiciona como el ámbito que atiende y responde
a las eventualidades, emergencias,
contingencias, y transformaciones que suceden al interior y el exterior de la organización escolar.
Jaume Trilla (cit. pos. Meneses, 2004) dice que la escuela
es “el mayor invento pedagógico de la historia”(pp. 5-6), por lo
tanto, tenemos que enfatizar que “los modelos
institucionales o las formas
de organizar la escuela y el sistema
escolar, no son independientes del discurso pedagógico; no hay management ni teoría de la organización escolar neutra o desvinculada de la teoría pedagógica” (Navarro, 2009, p.40). El problema radica
en que la gestión educativa
y escolar es un campo del saber que no es originario de ninguna teoría
pedagógica; es una extrapolación de otros corpus teóricos como la Administración y la Economía, sin embargo, como señala
Navarro (2009):
Se puede, evidentemente, comprender la pedagogía y la gestión escolar como objetos o ‘realidades’ independientes, pero es bastante
obvio, por ejemplo, que los modos de
comprender y experimentar los procesos
de aula en lo cotidiano no están desconectados de lo que le pasa al docente
y a los alumnos fuera
y en el aula (a cada uno en sí y a cada uno en relación con los otros). Hay, de manera casi ineludible, una demanda de pensar relacionalmente la escuela y sus diversos procesos: están
‘en relación’, esto es, imbricados, influidos recíprocamente,
ligados e interdependientes en sus razones y consecuencias. (p. 40)
Esto es el punto nodal para los maestros, directivos y profesionales de la educación: pensar relacionalmente a la escuela,
resaltar la imbricación
pedagogía-institución escolar, pues
al no comprenderse esta relación se generan problemáticas y equívocos en la práctica cotidiana, lo cual también parte de otro hecho innegable, a saber: la profusión de creencias y perspectivas sobre la
Pedagogía y
sus sentidos, dicho de
otro modo, las representaciones sociales (ideas y creencias) y prácticas que tienen los diferentes sujetos sobre esta; lo
que el
discurso oficial en el
sistema educativo considera los fundamentos ‘pedagógicos’
de la educación, o sea, las tantas maneras
de entenderla (muchas desde el sentido común
y desde perspectivas reduccionistas) y los saberes
y prácticas tan diversas que le atribuyen, lo
cual ha contribuido a no establecer con claridad la relación que existe entre formación, educación
y organización institucional o entre pedagogía y gestión educativa-escolar.
Por eso la gestión escolar
requiere de un tratamiento onto-epistémico
que recupere la riqueza semántica y conceptual de los saberes pedagógicos y educativos, para que metodológicamente se posibilite su transposición conceptual, de lo contrario resultan
las anexiones mecánicas, sincretismos arbitrarios e imposturas reduccionistas desde la lógica pragmática,
eficientista, psicologista e instrumental predominantes en los saberes económico
administrativos, que son la base de los modelos actuales de la gestión educativa y escolar oficial,
y que han estado en detrimento de los sentidos y alcances de la pedagogía y la educación, con graves consecuencias en la vida de las escuelas. Entonces, ya dijimos que la escuela es un invento pedagógico que como
institución y organización tiene una relación indisociable con el discurso de la pedagogía. También hemos señalado que existen diversas
posturas y nociones sobre la pedagogía, por lo tanto, tenemos
que hacer las aclaraciones pertinentes sobre
lo que se entiende por pedagogía en este trabajo.
A la Pedagogía
Moderna se le ha atribuido
históricamente dos objetos de estudio: la Educación (que siempre se la disputa
con las Ciencias
de la Educación) y la Formación (que es nuestra
perspectiva). Desde nuestra perspectiva, la pedagogía tiene como objeto de estudio la Formación (Meneses, 2002; Zemelman & Gómez, 2005; Hoyos,
2010), ergo, el interés por conocer la forma en que el
humano comprende y vive la realidad
que lo envuelve, y que a su vez moldea (UNAM-ENEP Aragón, 2003). Como objeto
de estudio (nivel epistémico)
constituyente de campos problemáticos (nivel ontológico), la Formación (Paideia para los griegos
o Bildung para los alemanes) puede ser entendida como
proceso, fenómeno o proyecto, en
este último caso, lo que caracteriza la dimensión teleológica de los fenómenos humanos
(Honoré, 1990), es decir, lo que se puede llegar a ser, teniendo como punto de
partida la conciencia del lugar que se ocupa en el mundo, los condicionamientos sociales, las
determinaciones culturales, los
lenguajes a los que se adscribe y los vínculos
que lo hacen ser en relación del otro y las
circunstancias. La Formación (bildung), entonces,
se puede entender como:
El proceso temporal por el que algo (sea un individuo, una cultura o una
obra de arte) alcanza su propia forma. Su estructura básica es un movimiento de ida y vuelta que contiene
un momento de salida de sí, seguido
por otro momento
de regreso a sí. El punto de
partida es siempre lo propio, lo cotidiano, lo familiar o lo conocido que se divide y se
separa de sí mismo para ir hacia lo
ajeno, lo extraño o lo desconocido y regresar
después, formado o transformado,
al lugar de origen. Lo esencial de ese viaje de ida y vuelta es
que constituye una auténtica experiencia. Y la experiencia no es otra cosa que el encuentro
de lo mismo con una otredad que lo resiste, lo pone en cuestión y lo transforma. Por eso la Bildung,
no es una mera anexión mecánica y
apropiadora del otro, sino que implica
un devenir otro de lo mismo y, en el límite, una auténtica
metamorfosis. (Larrosa, cit. pos, Honoré,
1990, p. 42)
La educación como parte de los fenómenos teleológicos,
‘puede’ ser el medio institucional que
posibilite la formación crítica donde el sujeto por principio de cuentas tome conciencia del entramado cultural en el que se encuentra imbuido.
En este sentido, la escuela -como espacio de subjetivación y concienciación del individuo- jugaría
un papel educativo preponderante, en tanto dispositivo pedagógico del proceso y del trayecto formativo (Ferry, 1990) del sujeto.
Por lo anterior
es que la consideramos ‘uno de los más importantes artefactos culturales
que la civilización ha pergeñado’, ya
que en la escuela se pone en marcha la conformación de cierto modelo
antropológico de humano,
con ciertos valores,
conocimientos y conductas, que impulsan un cierto modo de ‘ser y estar
en el mundo’, lo cual es producto de las disputas políticas e
ideológicas en el campo simbólico de
lo social, en el ámbito de la política educativa y al interior
de la propia escuela, por lo que –y esta es nuestra apuesta- es preciso que desde nuestro ámbito de influencia como gestores y profesionales de la educación no dejemos de lado el proyecto de Formación, que implica la “asimilación y transformación subjetiva de la cultura”
(Adorno y Horkheimer,
Cit. pos, UNAM, 2003, p. 40); que potencia y posibilita al sujeto a cambiar su condición
simbólica, a partir de resignificar su relación con los otros
y el mundo.
La Formación, entonces,
como un proceso subjetivo de concienciación en el cual el sujeto
se sabe constituido y constituyente de la otredad
y el mundo a partir de su praxis, posibilita y es posibilitada por la capacidad de lectura y apropiación de la realidad en su totalidad compleja, empezando por sus circunstancias. La escuela como
espacio microsocial y dispositivo pedagógico puede potenciar esta apropiación y praxis del individuo mediante
el enriquecimiento y diversificación de su lenguaje y su sensibilidad
estética; mediante los conocimientos, la ética, el desarrollo de sus capacidades y habilidades físicas, volitivas, cognitivas y
técnicas, con las que pueda decodificar e interpretar las
informaciones, discursos y, en general, las circunstancias y lo que acontece en su mundo-vida y en el sistema-mundo.
En este orden de ideas, tomando como referencia a la Didáctica Crítica (Pansza, et. al., 2001, p. 82 y ss.), hablando de la enseñanza-aprendizaje (por lo tanto, de la relación maestro-alumno) como otra dimensión de análisis que se entrelaza a la gestión escolar, se tendría
que tomar en cuenta que para aprender
es necesario aproximarse a la
realidad y obtener de ella una
lectura progresivamente más abarcativa que resulta del proceso percepción-reflexión- acción,
teniendo como principio cognoscitivo una perspectiva social donde el aprendizaje es por y con los otros, algo que es evidente en la
vida cotidiana con los amigos,
familiares, compañeros de trabajo o escuela,
donde tenemos infinidad de aprendizajes
que son definitivos y definitorios para el resto de nuestra
vida.
En esto radica la importancia de emplear ‘situaciones didácticas’ vívidas o una ‘didáctica situada’, para evitar
esa sensación de aislamiento en la escuela, por el contrario, que se vea como un espacio en el que se recrea
la realidad en grados de complejidad diferenciados según el nivel educativo; en la que se tiene
acercamientos varios a esta, por medio de proyectos (Aprendizaje
Basado en Proyectos o Aprendizaje Basado en Problemas) con la finalidad de analizarla, comprenderla, actuar en ella y enfrentar las problemáticas que representa para cada uno, dicho de otro modo, un espacio que desarrolla las potencialidades del sujeto a partir de diferentes grados y modos de intervención en la realidad, pero categóricamente,
siempre y cuando sea pertinente metodológicamente al área de conocimiento o ámbito de formación.
Lo anterior es algo que se ha pretendido
con el enfoque por competencias, implementado formalmente en México desde el 2004, sin embargo, la finalidad de esta forma de gestión
del conocimiento siempre fue lograr aprendizajes por control, es decir, medibles y observables
a través de las manifestaciones
conductuales, que fueron denominados ‘aprendizajes esperados o aprendizajes clave’ dependiendo del plan de estudios (SEP, 2004; SEP, 2011; SEP, 2017). De modo que la diferencia entre el proyecto
de la formación y el enfoque por competencias
es abismal, tal cual la distinción que formula Carlos
Ángel Hoyos (2003):
Puede concebirse que la formación constituye el encuadre del modo totalizador de comportarse de un sujeto
formado. La competencia
es la expresión que caracteriza la conducta concreta
del sujeto en una situación
determinada. Como categoría, formación es más amplia e imbrica a la competencia. Formación como categoría
pertenece al ámbito trascendental. Competencia como concepto es derivado de la acción
de la racionalidad
técnico-instrumental. La formación
alude a concepción de mundo y vida. Competencia alude a educación
en términos de aprendizajes funcionales. La formación incluye
competencias. Se constituye por educación, personalidad y experiencias de vida. La competencia no incluye formación, es la expresión
objetivada de la formación al nivel del aprendizaje funcional. En el mundo de vida, la formación
del sujeto permea los procesos educativos y de aprendizaje con la constitución de su personalidad y su concepción de mundo de vida, todo lo cual se refleja
en un alto nivel de competencia con el cual enfrenta y supera la problemática existencial y la problemática material planteada por el quehacer técnico-instrumental del mundo operacional. La competencia, como atributo de un sujeto altamente
calificado para la solución de
problemas en el plano inmediato de la
situación técnico-instrumental, refleja
niveles empíricos-funcionales de aprendizaje. (pp. 20-21)
Además,
las competencias, por su encuadre
y diseño, parten de una perspectiva solipsista y, en muchos casos, desvinculadas de la
realidad. Dicho enfoque se desprende de discursos y políticas educativas que se formularon en la UNESCO (Informe Faure, 1972; Informe
Delors, 1996), que han servido
de fundamento teórico para la creación de modelos de gestión de conocimiento y la
elaboración de principios pedagógicos
rectores en la educación que dan
supremacía al alumno y al aprendizaje, entendiendo este último –contrario a lo que venimos explicando- como: Un proceso que trasciende la educación
y la enseñanza (por lo tanto, que prescinde del encuentro con el otro, con su historia, con su cultura, con sus saberes y la comunicación. Un aprendizaje solipsista) como parte del desarrollo
personal que se encuentra en el corazón de los estudiantes, no en los docentes
o en las instituciones educativas, por lo que, no importa
el camino particular seguido por el aprendizaje, sino el resultado
del proceso de aprendizaje.
Es evidente que es una perspectiva ad hoc a nuestros tiempos, que se ha hecho
extensiva en la escuela,
en el que se ha creado un supuesto mundo infantil
-como lo anticipara Hannah Arendt (1996)- con toda su carga ideológica híperindividualizadora, donde los otros son prescindibles. Un discurso en el que se encuentra ‘naturalizada’ la difuminación de la figura docente, como parte del efecto ideológico, por un lado, del pragmatismo adaptado a la racionalidad administrativo-empresarial de la tecnocracia educativa, y por otro, del
proceso histórico inédito que
desencadenó la globalización neoliberal y las
tecnologías de la comunicación e información al desplazar las instancias
formativas básicas (escuela y familia) y sus actores (madres, padres y docentes).
Con el enfoque por competencias y sus derivados, con el torbellino de las tecnologías de la comunicación y la información (TIC’s, TAC’s y TEP´s, TRIC’s) y su aplicación indiscriminada en la
educación, se erosiona y cae en desuso
la formación (Lyotard, 2000) como proceso intersubjetivo, al pretender eliminar
física (Educación a distancia) y/o simbólicamente al maestro (facilitador). De la preponderancia de la enseñanza
instrumental (didactismo) se pasa a
la del aprendizaje funcional o adaptativo (competencias).
En cualquiera de los casos, en la
disolución de la dialógica enseñanza-aprendizaje y maestro-alumno en el sentido
freiriano. El maestro
transita de intelectual educador a un aplicador de
métodos y técnicas y, finalmente, a simple ‘facilitador’. Su labor ahora se reduce a la de ‘garrotero’
(ayudante de mesero) de la educación,
o sea, su papel es generar un buen clima en el aula y poner en adecuada y pronta disposición los recursos y materiales que necesite el niño,
que se supone tiene la última palabra
en ¿su? proceso de aprendizaje.
Regresando al tema, en México, en las
últimas versiones del discurso
oficial “la gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio,
en tres categorías de acuerdo con el ámbito de su quehacer y con los niveles de concreción en el sistema:
institucional, escolar y
pedagógica” (SEP, 2010, p. 56), sin
embargo, esta última entendida como una didáctica instrumental confinada al espacio
áulico, aislada
y al margen de las otras dimensiones y campos problemáticos a los que puede y debe dar respuesta. Restringida y desvinculada de la gestión escolar se le hace desaparecer de la realidad institucional, y una escuela sin pedagogía no puede ser aquel
invento pedagógico y artefacto
cultural potenciador del que hemos
hablando.
La Gestión Escolar, sin embargo, al
establecer una relación con la
pedagogía, formulada desde la complejidad -donde la escuela es una construcción social
íntimamente ligada al discurso pedagógico y a la formación
de los sujetos, que implica
movilizar una forma
de ser y estar en el mundo
a través de la conciencia
en relación dialéctica con la experiencia y la realidad, para recrearla y transformarla- rompe con su naturaleza epistemológica, es decir, con la Administración y las disciplinas empresariales
que le han dado contenido, en las que domina una noción utilitarista, instrumental (medición, control, administración
de recursos) y cibernética (control tecnológico
de la comunicación e información) de los procesos
de dirección y planificación estratégica de las organizaciones, y que se han
‘transferido’ mecánicamente al
sistema educativo a pesar de responder a intereses distintos.
Es decir, (…) se ha hecho una transferencia mecánica de las reglas del mercado a la escuela -sin pasar por el filtro de las características histórico- culturales de ésta– que (…) es como transportar prácticas de un campo de actividad a otro sin mediar las particularidades
que éste posee, sin evaluar
la pertinencia de la aplicación de una teoría o de una estrategia determinada.” (Castro, Rubilar, 2008, p. 16)
La gestión, entonces, que se inserta en el marco de la complejidad, esto es: de la multidimensionalidad y multirreferencialidad; que comprende a la escuela desde su función
pública y social (educar y formar la ciudadanía) y dimensiona de otro modo el interés
económico, metodológicamente responde
al problema de la pertinencia desde las ‘exigencias epistemológicas de la formación y la educación’. En ese sentido, se incorpora en la gestión
una visión sistémica, es decir:
Una visión que nos ayuda a ‘ver’ el todo, apreciar sus interacciones, la energía presente y descubrir sus características distintivas, aquellas que son propias del conjunto y que no existen en las partes. A la vez, ubica el sistema en su entorno, acepta la complejidad que nos excede, la irreversibilidad del tiempo,
la autoorganización,
la ‘inteligencia’ de los
sistemas y nuestra responsabilidad con el bien común. (Bravo,
2018, p. 20)
De esta forma, la Gestión Escolar al relacionarse con la
pedagogía, por lo tanto, con la formación- educación, constituyen un campo problemático de reflexión multirreferencial y de praxis multidimensional,
en el que se mira desde dentro y desde afuera a la escuela,
es decir, las influencias e
interrelaciones de los factores externos, esto es: económicos, políticos, científicos y tecnológicos que, a su vez, determinan las políticas
educativas de las que se desprenden las concepciones de educación, gestión educativa, currículum, enseñanza, aprendizaje, etc.; los factores culturales y sociales, i. e., el cambio estructural en la familia y sus ambientes, las otras instituciones o dispositivos pedagógicos de subjetivación; las tendencias y modas predominantes de la sociedad, las máculas sociales que más influyen nuestro entorno (drogadicción, violencia, inseguridad, crimen organizado, etc.), los lenguajes
juveniles, estereotipos, etc., que en su conjunto
configuran la subjetividad de nuestros alumnos
y docentes en la actualidad.
Al dar cuenta de los distintos niveles de la realidad implicados y sus interrelaciones en el espacio escolar, se posibilita la intervención a partir de la construcción de un proyecto estratégico escolar que contenga los objetivos, metas, estrategias y acciones dirigidas a las necesidades urgentes de la escuela y su comunidad y así el cambio que se produce, es en y
para la escuela, donde los integrantes son copartícipes de su formación y educación, como una tarea
social inexcusable.
Es importante aclarar que, en este planteamiento, de ninguna manera se está excluyendo a las instituciones educativas privadas, pues al estar incorporadas al sistema educativo, forman
parte del proyecto educativo de la
nación, y hay que insistir permanentemente que las escuelas,
tanto públicas como privadas, no pueden perder
de vista la especificidad y naturaleza de su
función social que es eminentemente
pedagógica, es decir, la de educar y
formar ciudadanos o como diría Freire, a las personas
que van a cambiar al mundo. La gestión administrativa
y financiera de las instituciones son
ámbitos distintos a la gestión educativa y escolar, no tienen por qué oponerse y, menos aún,
igualarse, que es lo que se ha tratado
de señalar. La rentabilidad de
las instituciones educativas (públicas o privada) no puede estar en detrimento de la formación
de sus docentes y estudiantes y, la financiación y administración
de sus recursos deben contribuir o al
menos no obstaculizar, el funcionamiento de la
escuela, la organización y dirección del proyecto escolar y del trayecto formativo de su comunidad.
Conclusión. Gestión Pedagógico Escolar
Como se dijo al principio, estas reflexiones surgen a partir de la
experiencia, diálogos, inquietudes y problemáticas que directivos de educación
básica y docentes hemos enfrentado en
el ámbito de la organización escolar, entonces, se pretenden como pautas mínimas para entender de otro modo la gestión escolar y atender las necesidades y
problemáticas propias de cada escuela,
sin perder de vista la formación
y educación como puntos nodales (point de capiton). La ‘Complejidad’ representa esa categoría, que puede servir de matriz epistémica
para captar la multidimensionalidad y multirreferencialidad
de la realidad formativa y educativa en el ámbito
de la proyección, organización y
gestión educativa-escolar.
Como consideraciones
finales cabe destacar que los encargados
de la gestión escolar no deben de perder
de vista que las reformas y políticas educativas, el proyecto educativo
de nación y los planes sectoriales de educación cambian
dependiendo de la
administración presidencial en turno. Cada administración establece
sus propios planes de estudio,
principios educativos, normatividades, controles administrativos y modelos de gestión educativa y escolar, por lo tanto, es imprescindible que los directivos y docentes analicen y conozcan a detalle todos
esos cambios, porque -como hemos
señalado- la gestión escolar
es el campo de conocimiento y el
ámbito de intervención institucional en el que
se construye el proyecto escolar y la planeación estratégica de la escuela, que a su vez da vida al proyecto educativo de la nación y, principalmente (y esa sería nuestra apuesta), al proyecto formativo de la comunidad escolar, por lo tanto, es un ámbito de reflexión y proyección que establece la
correlación y adecuación de las exigencias oficiales con las necesidades y problemáticas de la organización escolar y de la comunidad educativa.
Esta tarea de reflexión, adecuación y proyección de acciones, es en principio
realizada por los directivos y docentes, pero conforme avanza el ciclo escolar, se integran los alumnos, padres de familia y comunidad
educativa, pues todo proyecto escolar
y, en general, la educación, es una tarea colectiva donde cada uno tiene que asumir la responsabilidad que le corresponde. Para ello debieran
servir los mecanismos y espacios
formales tales como: las juntas de
consejo técnico, la asociación de padres de familia
y la constitución de los consejos escolares de participación o cualquier otro medio
formal o informal que se considere
pertinente para establecer la comunicación y los pactos necesarios con la comunidad educativa.
La Gestión Escolar en relación indisoluble
con una perspectiva pedagógica compleja que podríamos denominar: Gestión Pedagógico Escolar, pone en el centro
a la educación y formación como los puntos
nodales de todo proyecto escolar, por lo tanto, pone en el centro de todas sus estrategias y objetivos a los sujetos
implicados de la comunidad escolar.
Desde esta perspectiva, la
gestión escolar en estrecha vinculación
con la riqueza semántica de la teoría pedagógica
y de los saberes educativos, ensancha sus miras y acciones
con los saberes y experiencias docentes que también son fuente importante de conocimiento para comprender la dinámica escolar y las necesidades formativas acuciantes de la comunidad.
Pero para comprender la dinámica escolar
y las necesidades formativas de la comunidad, los directivos y docentes deben estar atentos a otras dimensiones implicadas en los
procesos de organización escolar
y en los fenómenos formativos que determinan y condicionan, facilitan o dificultan la labor dentro de la escuela, sobre todo, comprender esas transformaciones que van marcando el rumbo de la humanidad
y han generado una nueva cosmovisión
de los sujetos, a saber: los medios de comunicación(Comunicación 4.0), la era digital y los avances
tecnológicos o revolución 4.0
(Inteligencia Artificial, Robótica, etc.), que son la piedra angular de la Globalización, las Sociedades de la información y del tipo sujeto-cultura de la actualidad, que además han exacerbado su lógica durante
la pandemia del coronavirus, con todas las
contradicciones y antagonismos que de ello derivan según el contexto del que se hable.
También analizar en colegiado y estudiar
las problemáticas endógenas y exógenas en la escuela, tales como: la democracia, las
desigualdades, el cambio estructural de la familia, la
reorganización de la sexualidad y los roles, la violencia, los abismos generacionales, el individualismo, el
papel de las instituciones tradicionales (familia, escuela, iglesias), los nuevos dispositivos de la era digital
(internet, redes sociales,
smartphone, etc.),
el consumismo, los problemas ecológicos, los efectos a corto, mediano y largo plazo de la pandemia, etc., para acercarnos a la comprensión de nuestra realidad educativa, hacer proyectos formativos pertinentes y reivindicar el papel del docente y de los
profesionales de la educación como intelectuales.
Por lo tanto, no basta con conocer
los planes y programas
de estudio, planear y tener más o menos una cierta vocación
didáctica para atender
las necesidades del aula y la escuela,
a pesar que ello es ya un reto permanente, pues, ya sea como maestro o directivo, estar al frente de una
escuela y estar a cargo de alumnos
requiere de una gran cantidad de conocimientos teóricos, metodológicos y prácticos, es decir, una alta cultura pedagógica y una capacidad de respuesta inmediata
ante las contingencias cotidianas; es preciso conocer las características cognitivas, emocionales, sociales y
culturales de nuestra comunidad
y tener la capacidad de anticipar las posibles reacciones de los diferentes
actores; es importante ser preciso y
conciso en la forma de comunicar
y establecer acuerdos con los diferentes actores que intervienen en las
situaciones diarias, además del compromiso, paciencia, empatía, interés, respeto,
incluso, inculturación y aculturación que posibilite el “contacto cultural” (De Alba, 2017).
Finalmente, cada miembro de una comunidad educativa constituida en
torno a
la escuela se asume de manera distinta. La integración
de cada uno se da según los grados y
niveles de responsabilidad que cada
quien asuma en cuanto y en tanto el rol que
le corresponde. En cualquier caso, es preciso
encarar la dinámica de la escuela y resolver toda clase de problemáticas e incidencias de distinta naturaleza, muchas en el orden formal de lo escolar: inscripciones,
bajas, inasistencias, dificultades de
aprendizaje, adecuación
programática, las formas de interrelación entre los integrantes de la comunidad escolar, entrega de planeaciones,
atención a las necesidades de cada alumno, inclusión, estrategias didácticas y uso de
recursos didácticos, evaluación formativa y calificaciones, implementación
de los programas especiales (Ecología,
Salud y Seguridad, de Lectura,
Asociación de Padres de Familia, Consejos Escolares de Participación Social) y planeación de las actividades
extracurriculares (festivales,
ceremonias cívicas, inicio y fin de ciclo, efemérides, etc.), rendición de cuentas a los padres de familia
y a las autoridades, Juntas de Consejo Técnico Escolar, los Cursos de Actualización Docente, seguimiento de los comunicados de las autoridades, etc.
Por otro lado,
tenemos, procesos, problemáticas e incidencias no propiamente de la
formalidad del ámbito
escolar y, sin embargo, que tienen una fuerte repercusión tanto en la dinámica escolar, como en los sujetos de la formación. Sabemos que los contextos culturales, lingüísticos, el capital cultural y económico, y los antagonismos sociales
como aspectos dados
y como parte del entramado
del mundo de la vida, son marcos presubjetivos que anteceden
a la formación en cualquiera de sus posibilidades, entre
ellas la educación escolar. Dichos
contextos engendran sus propias necesidades, enigmas y asuntos a resolver
que son condición de la formación subjetiva y social. Por todo esto el
trabajo en la escuela permanece de frente
a la contingencia, la urgencia
y el cambio, sea afrontado
o no. Pues bien, tanto lo propiamente formal
e interno de la escuela
o lo que nos hace ver la escuela desde afuera, así como, lo
contingente son condicionantes del proyecto escolar y el trayecto formativo que solamente la gestión pedagógico escolar, como la hemos concebido, intentará afrontar y resolver.
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