Simbiosis. Revista de Educación y Psicología,
Volumen 1, No. 2, julio-diciembre 2021, ISSN-e: 2992-6904, Páginas 30 – 44
Espacios escolares con distanciamiento
virtual: ¿Lugares de encuentros para aprender con otros?
School
spaces with virtual distancing: meeting places to learn with
others?
Espaços
escolares com distanciamento
virtual: lugares de encontro para
aprender com os outros?
María Cristina Zanotti
cristizanotti@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4106-1750
Universidad Católica de Córdoba, Argentina
Laila Daitter
daitter@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7864-0866
Universidad Católica de Córdoba, Argentina
Mónica Laura Fornasari
mlfornasari@yahoo.com.ar
https://orcid.org/0000-0001-7588-0960
Universidad Católica de Córdoba, Argentina
I Artículo recibido en abril 2021 I Arbitrado
en mayo 2021 I Aceptado en junio 2021 I Publicado en julio 2021
https://doi.org/10.59993/simbiosis.v1i2.8
RESUMEN
Este artículo se encuadra en el proyecto de investigación: “Los conocimientos,
competencias y actitudes que demanda al docente el ejercicio profesional en la
dimensión comunitaria de la institución educativa”, dirigido por la Dra. Susana
Carena, desde el Centro de Investigación de la Facultad de Educación,
Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Desde el encuadre de esta
investigación, nos proponemos tres objetivos: 1. Reconocer formas inéditas en
el campo de las relaciones interpersonales en el marco de la disposición de
distancia social obligatoria, 2. analizar las posibilidades de la construcción
de los climas escolares en modo virtual, y 3. distinguir las características de
una educación del porvenir en medio de las crisis actuales. La metodología
utilizada se basa en el análisis de tres (3) entrevistas, realizadas a docentes
de escuelas primarias, que desempeñaron sus tareas en pleno aislamiento por
COVID - 19, en las provincias de Corrientes y Córdoba, República Argentina.
Palabras clave:
Experiencias educativas; distanciamiento virtual; ética del cuidado; clima
escolar; aprendizajes ubicuos
ABSTRACT
This
article is part of the
research project: “The knowledge, skills and attitudes demanded of the
teacher by professional practice in the community dimension
of the educational
institution”, directed by Dr. Susana Carena, from the Research Centre within the Faculty
of Education from the Catholic
University of Córdoba,
Argentina. From the framework of this
research, we propose three objectives:
1. To recognize unprecedented forms in the field of
interpersonal relationships within
the framework of the mandatory
social distancing decree,
2. To analyse the possibilities for the construction
of school climates in virtual mode, and 3. distinguish the characteristics of an education for
the future in the midst of current
crisis. The methodology used is based
on the analysis
of three (3) interviews, with primary school
teachers, who carried out their
tasks in full isolation due to COVID - 19, in the provinces of
Corrientes and Córdoba, Argentine Republic.
Keywords:
Educational
experiences; virtual distancing;
ethics of care; school climate; ubiquitous learnings
RESUMO
Este artigo insere-se no projeto de investigação: “Os conhecimentos, competências e atitudes que o exercício profissional na dimensão comunitária da instituição educativa exige dos professores”,
dirigido pela Dra. Susana Carena, do Centro de Investigação
da Faculdade de Educação, Católica Universidade de Córdoba,
Argentina. A partir do marco desta pesquisa, propomos três objetivos: 1. Reconhecer formas inéditas no campo das relações
interpessoais no âmbito da provisão do distanciamento social
obrigatório, 2. Analisar as
possibilidades de construção
de climas escolares na modalidade
virtual, e 3. distinguir as características de uma educação do futuro em meio às crises atuais. A metodologia utilizada baseia-se na análise de três
(3) entrevistas, realizadas com professores
do ensino fundamental, que desempenharam
suas tarefas em total isolamento
devido ao COVID-19, nas províncias de Corrientes e
Córdoba, República Argentina.
Palavras-chave:
Experiências educativas; distanciamento
virtual; ética do cuidado; clima escolar; aprendizados
onipresentes
INTRODUCCIÓN
Desde un paradigma hermenéutico,
proponemos un análisis fecundo entre diversos campos disciplinares para
interrogar cuestiones, tales como: ¿para qué y para quiénes educamos?, ¿es
posible aprender a transformarse en tiempos de aislamiento social?, ¿cómo se
construye la ética del cuidado en medio del distanciamiento con el otro?, ¿cuáles
son los sentidos de las escuelas?, ¿cómo sostener los deseos por lo escolar?,
¿cómo se sostienen las relaciones interpersonales que dan sentidos a los
procesos escolares sin un espacio físico que los contenga?.
El trabajo conlleva en sí el desafío
de poner en diálogo a tres categorías analíticas surgidas del trabajo de
codificación de las entrevistas en profundidad: relaciones interpersonales, climas
escolares y educación del porvenir. De las mismas, advertimos tres pasajes, que
expresan movimientos y cambios educativos actuales, organizando el texto en los
siguientes tópicos: 1) Desde aprendizajes escolares tradicionales al aprender a
transformarse, con un corrimiento, que va desde los contenidos dictados por el
maestro, hacia otros aprendizajes como experiencias complejas, ligadas a la
autorregulación y autoevaluación, articuladas con los aprendizajes ubicuos. 2)
El segundo pasaje, expresa movimientos desde modos imperativos en el marco de
una institución verticalista, con sus relaciones de poder bien establecidas
dentro de un edificio escolar, hacia construcciones sociales de una ética
institucional del cuidado, para compartir colectiva y horizontalmente con
nuevos actores, protagonistas de la escena escolar, tales como padres,
familiares, etc. 3) Finalmente, el tercer pasaje, que va desde el forzamiento
de lo escolar, asumido “a la fuerza”, “porque se debía hacer”, provocando una serie
de malestares, hacia un viraje, que incorpora el “deseo” por lo escolar y los
aprendizajes, recuperando los sentidos del para qué y para quién educamos.
Los tres pasajes nos ayudan a
comprender los fenómenos educativos complejos aquí recuperados, desde las
prácticas de las maestras entrevistadas. Los detalles narrados son únicos e
inéditos, en el marco del aislamiento social y obligatorio, y configuran experiencias
escolares singulares, desde diferentes tramas relacionales, institucionales,
sociales y culturales.
Primer pasaje: desde aprendizajes
tradicionales al aprender a transformarse
Desde 2019, la Unesco sostiene que la
meta principal de la educación en este nuevo milenio consiste en “aprender a
transformarse”, proclamado antes de la pandemia. Desde su visión, podemos
ubicar a los aprendizajes como procesos que duran toda la vida. Se caracterizan
por aceptar la novedad y ser flexibles para afrontar nuevos entornos. En la
actualidad, a partir del año 2020, consideramos como nodal esta potencialidad
para las prácticas docentes, centradas en estas capacidades de transformación y
acomodación a las nuevas realidades educativas. Las crisis vividas a nivel
mundial nos permitieron el pasaje de situaciones tradicionales escolares a
otras, que aún están en marcha y en plena construcción. Los estudiantes antes
de la pandemia, luego del ritual del izamiento de la bandera, entre risas,
convites de meriendas en los pasillos, charlas informales, entraban al aula nutridos
de intercambios cognitivos, emocionales y sociales, diversos, espontáneos y
vitales. Las maestras comenzaban las clases desde el pizarrón, desde encuentros
cara a cara, donde podían entablar conversaciones con cada uno de sus alumnos,
y advertir si los contenidos se entendían, para intervenir en el momento oportuno.
Característica del tacto pedagógico del que habla Van Manen (2010). Sin
embargo, durante el aislamiento social obligatorio, tuvieron todos, docentes,
alumnos y padres, que inventar nuevos modos de estar y convivir en las nuevas
“escuelas virtuales”.
Una de las maestras entrevistadas
relata: “El contexto de pandemia fue un escenario que nos dio como docentes el
desafío de reorganizar y reformular las prácticas sin tener líneas claras ni
entrenamiento y recursos para que se desarrolle el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la modalidad remota” (entrevista, 09/09/20). En este
caso, las situaciones de pandemia, fueron asimiladas como crisis y desafíos que
las maestras enfrentaron con los saberes y herramientas que poseían. Con
recursos digitales escasos, sin entrenamiento ni capacitación, pero con un
fuerte compromiso y responsabilidad, que quedaba implícito. En palabras de
Magnani (2020) sobre Educación y tecnologías: “la pandemia global nos arrojó a
la intemperie con lo puesto” (p.86-87). Desde el aporte del autor, nos surgen
las siguientes preguntas: ¿qué traían “puesto” los docentes?, ¿con qué
contaban?, ¿qué era lo estable en medio de la inestabilidad?.
En estas conversaciones con las docentes,
advertimos ciertas condiciones del orden de lo estable, de aquello que no cambia,
que se mantiene a pesar de las crisis: “Compromiso y responsabilidad para con
los alumnos, sin horarios, preocupación de los docentes por no tener mejores
recursos para la tarea de enseñanza-aprendizaje”. (entrevista, 13/10/2020). Se
mantiene estable un compromiso, se renueva, se redobla, así emerge una gran responsabilidad
para con el otro. Y luego, agrega: “Es traumático para los docentes no contar
con los elementos para llegar a todos los estudiantes. Algunos alumnos no
tienen acceso o no se garantiza por mucho tiempo una conexión. Se fue probando
qué tecnología funcionaba mejor. Las comunicaciones fueron por Zoom, Meet. Había mucha incertidumbre. Aprendimos a manejar una
plataforma en Facebook, todos aprendimos, ellos, nosotros. Eso me pareció
valioso en su momento, ahora también” (entrevista, 13/10/2020) Se hace
evidente, que estas docentes no renunciaron al pacto social fundamental, donde
la escuela es para todos y todas, que el reparto cultural es para que cada
estudiante tenga su oportunidad, y que los docentes encuentren un anclaje para
encontrar sentidos a su tarea de enseñar.
El ingreso de las prácticas educativas
a la virtualidad planteó a los docentes la necesidad de abordar las siguientes
situaciones: (i) Problemáticas vinculadas a la conectividad e internet en cada
zona; y (ii) Disponibilidad limitada para acceder a
los recursos tecnológicos, en docentes y alumnos. Las principales dificultades
para trabajar de manera virtual desde las escuelas, partió del supuesto que
todos los estudiantes tendrían acceso a los dispositivos, como computadoras o
netbooks, y celulares. Pero en realidad, una gran proporción de estudiantes
presentó limitaciones para obtener estos recursos tecnológicos. En segundo lugar,
para quienes contaban con algún dispositivo, no lograban el pleno acceso a la
conectividad, lo cual interfería en sus procesos educativos. En tercer lugar,
resultaba necesaria una plataforma, específicamente para este tipo de
enseñanzas de modalidades a distancia, condiciones no siempre presentes.
Desde las narrativas, observamos el
alto grado de compromiso y responsabilidad asumida, lo que motivó a las docentes
a ser autodidactas, para aprender a usar las nuevas plataformas. Se animaron a preguntar
a sus alumnos, aprendieron de sus colegas de computación y de sus propias
capacidades, de manera autorregulada. Fortalecieron las primeras tres bases de
la educación del porvenir. La primera condición estipula que los errores son
oportunidades de aprendizajes. Los nuevos contextos, las llevaron aplicar las
modalidades de ensayo-error, probando cuáles eran los mejores caminos para el acto
educativo. Así lo verbalizan: “Se buscan formas alternativas e innovadoras de enseñanza
para tratar de llegar a todos los alumnos en la distancia, y aquí aparece otra
vez el ensayo-error dando marchas y contramarchas probando la posibilidad de funcionamiento
de estrategias” (entrevista, 05/10/20). La segunda premisa, propone el trabajo
colaborativo y creativo. Aquí, las docentes plantean la importancia que tuvo en
la virtualidad, trabajar con estilos cooperativos y creativos: “Se buscan momentos
o espacios para compartir experiencias” (entrevista, 09/09/20.). Esta frase
demuestra que buscaron encuentros con otros, por la necesidad de compartir
prácticas y experiencias. Dejaron de ser aquellas reuniones de trabajo
obligatorias, jornadas de capacitación sin sentido, para transformarse en encuentros
esperados y autogestionados entre ellos, como un colectivo de trabajo. La
tercera presunción se focaliza en las cuestiones de tiempos, espacios y diversos
actores sociales. Como expresa una docente: “Ante la incertidumbre, el apoyo y
el acompañamiento con los colegas docentes fue fundamental. Denota importancia
el trabajo con la comunidad, con las familias” (entrevista, 13/10/20). Resulta
relevante destacar la activa participación de las familias, compartir tiempos y
espacios privados (íntimos y familiares) y no pautados de antemano, como era en
la pre pandemia, dentro del edificio escolar.
Capitalizamos estos acontecimientos, desde
la perspectiva de una educación del porvenir, como oportunidades de superación
para afrontar cada situación de error, como instancias de configurar nuevos e
inéditos aprendizajes. Este aprender a aprender, desde las experiencias de aprendizajes
ubicuos, no solo en el plano educativo-escolar, sino para transformar las vidas
cotidianas de estudiantes, maestros, directivos y familiares. Podemos interpretarlo
como la construcción de puentes para gestar nuevos y mejorados aprendizajes.
Este paradigma educativo fortalece capacidades y estrategias epistémicas para analizar
los caminos recorridos, y revisar los que no fueron correctos para la
construcción de los conocimientos. Estos procesos complejos generan una amplia expansión
simbólica, que permite transformaciones subjetivas, en base a los intercambios
cognitivos, emocionales y sociales, tanto en alumnos y alumnas, como en sus
docentes y familiares.La
educación en la actualidad viene transitando importantes cambios desde
contextos de profundas transformaciones tecnológicas, psicológicas, sociales,
culturales, entre otras. Burbules (2014) sostiene que
la educación omnipresente es una realidad en este momento prioritariamente tecnológico,
y se relaciona directamente con los aprendizajes ubicuos, La Unesco cuando plantea
que existen dos recursos renovables, hace referencia a los conocimientos y
aprendizajes, para alcanzar una educación de calidad, promoviendo la iniciativa
para aprender a transformarse. Aquí se resignifica el papel de los
conocimientos, aprendizajes, y en especial, la misión de la educación, además
de modificarse las maneras de comunicaciones e intercambios entre las personas.
A continuación, destacamos los procesos de aprender a aprender, y su incidencia
en las transformaciones subjetivas y las nuevas orientaciones con los
aprendizajes ubicuos (gráfico 1), y su conexión directa con la educación del porvenir.
Algunas precisiones sobre los aprendizajes del provenir: Aprendizajes Ubicuos.
Gráfico 1.
Características del paradigma educativo en los aprendizajes ubicuos (Fuente:
García Perea, 2010).
lo cual significa aprender en cualquier lugar y en cualquier
momento, más allá de los centros formales de educación. Estos cambios se
reflejan en tres condiciones de los aprendizajes, 1) justo a tiempo, para
aprender en situaciones relevantes y necesarias; 2) cambios en los procesos de
aprendizajes, para focalizarnos en situaciones y ambientes en que las personas
están aprendiendo, fuera de los contextos escolares; y 3) aprendizajes
colaborativos, destacando la importancia de compartir experiencias, prácticas,
informaciones y conocimientos, a través de las redes sociales distributivas, y
pasando por las aulas también.
En cuanto a las seis dimensiones que
abarca la noción de ubicuidad, y relacionadas entre sí, en primer lugar,
mencionamos las espacialidades, ya que las tecnologías digitales están siempre
presentes, implicando un acceso continuo a la información. En segundo lugar, la
portabilidad, ya que los dispositivos están siempre con las personas, generando
nuevas prácticas sociales. En tercer lugar, la interconexión, cuando crea una
“inteligencia extensible”, porque se accede a redes tecnológicas o socialmente
distribuidas. En cuarto lugar, las nuevas tecnologías, que diferencian entre
los entornos sociales, familiares, como laborales, proporcionando nuevas miradas
hacia dónde, cómo, cuándo y por qué se aprende, desafiando a su vez, lugares y tiempos
tradicionales. En quinto lugar, los sentidos temporales, donde cada momento se relaciona
con las nociones de “aprendizajes permanentes” de habilidades, estrategias y conocimientos.
Por último, en sexto lugar, las redes y flujos transnacionales y globalizados,
que reconocen las interconexiones básicas entre personas, lugares y procesos
lejanos y dispares, que, a su vez, resultan singulares y personales. Frente a
las realidades de los aprendizajes ubicuos, surge la innegable importancia del
papel de los educadores en ayudar a los estudiantes a filtrar, seleccionar e
integrar la cantidad de información disponible en internet, potenciando sus capacidades
de “aprender a aprender” en cualquier momento y lugar.
Segundo pasaje: desde los imperativos del hacer
hacia la construcción de una ética institucional del cuidado
El cierre de las escuelas durante la
pandemia trajo aparejado un quehacer intenso y laborioso en los campos
educativos. Entonces, formulamos una pregunta, como cuestionamiento esencial:
¿Cómo sostener los procesos de escolarización? Lo primero que manifiestan docentes
y niños/niñas, es la necesidad de la presencia. Todos comenzaron a extrañar la
presencia física. Una docente relata: “El trato es más frío, se perdió la
espontaneidad” (entrevista, 13/10/2020). Pero ¿qué es realmente lo que se extrañaba?
Las relaciones interpersonales posibilitan ese instante fugaz, del que habla
Núñez (2005), que a veces se produce con una mirada que deja huellas. Esto es
así, porque los vínculos educativos no son del orden de lo estable, porque no
se trata de objetos, son del orden del “acontecimiento” (Badiou,
1999), donde se interrumpe lo naturalizado e instituido en las prácticas
sociales, para construir nuevas narrativas y experiencias educativas, a partir
de los juegos intersubjetivos que suponen los encuentros con otros (Daitter, 2015). Es la razón por la cual las relaciones
interpersonales le otorgan sentidos al acontecimiento escolar.
Se comienza a sentir la necesidad de
cada encuentro, que envuelve los lazos sociales desde miradas, modos de hablar,
y tonos discursivos particulares. Ese tono o “tacto” como influencia sutil, es
destacado por Van Manen (2002). Se trata de actos de sensibilidades
pedagógicas, que utiliza cada maestro (Daitter,
2015).
Se realizan desde las improvisaciones
frente a los alumnos, y les otorgan seguridades a quienes están en posición de
aprender. Cuando el alumno sabe que su maestro no le señala el error de manera
humillante, siente el abrazo y el calor pedagógico de su confianza, que cuida
su dignidad e integridad. Las relaciones interpersonales en las escuelas están
llenas de sutilezas, por lo que, en el distanciamiento social, durante la
irrupción de las virtualidades educativas, todo se percibe con menor
espontaneidad y creatividad. De allí, que padres, niños, docentes, como actores
de la comunidad educativa, comenzaron a extrañar y sentir la necesidad de los
encuentros presenciales.
Ante la emergencia sanitaria,
asistimos a las modificaciones de las relaciones interpersonales, que
tradicionalmente se daban dentro de cada estructura escolar formal, organizada,
ritualizada, con funciones, roles, leyes, costumbres, acuerdos de convivencia,
en el marco de una comunidad educativa. Las interacciones espontáneas,
informales y también formales en las escuelas, dejaron de tener lugares
estables y cotidianos. La sobre implicación profesional se puso en evidencia
cuando narraron: “muchos docentes no estaban pasando por un buen momento emocional”
(entrevista, 09/09/20), expresión paradigmática del malestar vivenciado en las
dinámicas afectivas.
En estos contextos, el aislamiento social
también evidenció las tensiones para establecer los lazos sociales, presentes
de antemano. Cuando los sujetos están convertidos, desde un lugar pasivo, en
consumidores, o receptores de mandatos y mercancías, pasan a manifestar el
malestar en sus diferentes versiones. Ya con la dificultad vincular instalada,
irrumpió la pandemia que provocó una urgencia: “No perder la escolaridad”.
Advertidos de las dificultades para sostener los lazos vinculares y sociales,
la primera premisa para no perder la escolarización fue la demanda de tareas,
la cual se tornó en la clave de la relación maestro - alumno. Desde la
perspectiva docente, la relación con el alumno: “Se circunscribe al envío del trabajo
y a la corrección del mismo” (entrevista, 13/10/2020). Las maestras
entrevistadas manifiestan que los vínculos pedagógicos se sostenían a través de
las tareas. El envío de las clases en videos y la devolución de los trabajos que
realizaban los alumnos, con consultas sobre los contenidos, se hacían en
privado con cada docente. Tanto los padres como los/las estudiantes tenían el
celular privado del docente, y por ese medio tecnológico, realizaban consultas
y entregas de trabajos, vía WhatsApp. El síntoma por el malestar no demoró en
manifestarse. Y se expresó en la saturación de teléfonos, reclamos y quejas de
los padres. Otra vez la inter subjetivación obturada por objetos. Algo quedaba por
fuera, los encuentros con los sujetos mediatizados/interrumpidos por los
objetos (tecnológicos), y el malestar concomitante e inevitable que esta
situación conllevaba.
Entonces aparece una nueva demanda
recurrente, se les pide a las docentes, desde el sistema educativo, que sean
creativos. Desde sus propias prácticas, ellas trataron de producir un viraje
desde consignas tradicionales y más rígidas, hacia enfoques más
constructivistas, donde los alumnos sean sujetos epistémicos, partícipes y protagonistas
(Maldonado, 2017) del acto educativo. En la base de este proceso, se busca la
necesidad imperiosa de sostener lo escolar. Al respecto, Daniel Brailovsky (2020) sostiene:
El aluvión de tareas no respondió,
entonces, a la adopción repentina de un enfoque constructivista o paidocentrista que haya buscado dar protagonismo a los
niños, sino a cierto reflejo de conservar algo de la escolaridad, aun cuando lo
que la constituye (la propia dinámica de las relaciones, espacios y tiempos
escolares) de pronto estuviera ausente. (p. 153) (La negrita es nuestra).
Sin embargo, repentinamente, la situación
comenzó a generar intercambios inesperados. Señala una docente:
El trabajo conjunto de las docentes de
materias especiales: realizaban las actividades y se las enviaban al equipo
directivo, quienes supervisaban y asesoraban. El acompañamiento de los padres se
ha considerado como muy importante en las áreas especiales. (entrevista,
05/10/20). ¿Podríamos pensar que comienza la construcción conjunta de una ética
institucional del cuidado? (Fornasari, 2021, 2018 y 2016).
Los padres ingresan a los procesos
escolares renovando energías, que antes, quizás eran inexistentes, profesores de
materias especiales resultan indispensables, directivos y docentes se contactan
con mayor asiduidad. Sin dudas, las relaciones interpersonales comienzan a
virar, provocando tramas vinculares inéditas entre sus integrantes, de las
cuales no conocemos aún sus alcances. Pero quizás, podríamos aventurar, que se
amplían en vez de reducirse, ya que los actores que componen la comunidad
educativa siempre estuvieron, pero en la actualidad comienzan a ocupar nuevos
lugares y funciones, con mayor protagonismo en la complejidad del quehacer
educativo. Expresiones como: “Contención entre pares docentes y directivos, no
sólo desde lo laboral sino también desde lo personal”; “El vínculo personal ha
contribuido en este tiempo de pandemia a crear virtualmente un clima positivo
de los docentes entre sí y de ellos con el personal directivo” (entrevista,
13/10/20) dan cuenta que las maestras perciben como significativo el entorno
del cuidado y acompañamiento, tanto personal como profesional.
Cabría preguntarse, para seguir pensando
¿cómo promover el entramado de las relaciones interpersonales, el interjuego subjetivo entre varios desde el enfoque ético
del cuidado institucional? Aún en la virtualidad, ya que sabemos que las experiencias
intersubjetivas del encuentro configuran los tejidos y tramas vinculares de
sostén, enriquecen la educación desde una perspectiva humanista, y dan sentidos
a lo escolar. Para pensar desde otras miradas, recuperamos desde Bleichmar
(2010) y Levinas (2001) la noción de sujeto ético.
Esto incorpora preguntas sustanciales en el campo educativo, sobre las
responsabilidades educativas asumidas por cada miembro de la comunidad
educativa frente a la existencia de ese Otro, como construcción, desafío y
enigma. ¿El Otro se presenta como misterio a descubrir? ¿Su
presencia/existencia nos afecta, nos interpela, nos conmueve? ¿Escuchamos y comprendemos
sus palabras, miradas y modos de vivir/convivir? Y, ¿De qué modo tenemos
incorporada la capacidad de alojarlo en espacios simbólicos, virtuales o
materiales de encuentros? ¿Podemos garantizar que los procesos y actos educativos
se desarrollen en ambientes de justicia educativa? Equidad, reconocimiento y
alteridad son las tres herramientas que generan un clima escolar y de trabajo
colaborativo, de acogimiento, y de inclusión de un otro como otro. Desde esta
perspectiva epistémica problematizamos la capacidad de construir las relaciones
con otros desde una Pedagogía de la Alteridad (Fornasari, 2021, 2018 y 2016),
desde vínculos comunitarios saludables que sostengan una cultura institucional
del cuidado, para fortalecer y acompañar las trayectorias educativas de
nuestros niños y niñas.
Tercer pasaje: desde estructuras escolares forzadas
hacia los deseos de una educación del porvenir
En este tercer pasaje, evidenciamos en
nuestra investigación, cómo emergieron movimientos y cambios en los procesos
escolares y educativos de la modernidad. “Tuvimos que aprender a la fuerza”
expresa una maestra rural de Corrientes (entrevista, 13/10/2020), al pensar
sobre cómo se manifiestan los vínculos en tiempos de distanciamiento social
obligatorio. Sin duda, sus verbalizaciones exponen con claridad que tuvieron
que ingeniárselas para mejorar y sostener los climas de trabajo, crear lazos de
comunicación, fomentar la participación, construir pautas y acuerdos de convivencia
virtuales. En la necesidad de generar vínculos, dieron lugar a la expresión de
emociones, para transmitir valores y principios primordiales: “Se enfatizaron
los valores por la patria y la escuela” (entrevista, 13/10/2020). El énfasis
puesto en los contenidos sobre patria y escuela dan cuenta de una educación en
valores, para transmitir el deseo por aprender sobre las instituciones y
símbolos patrios. Etapas de reconstrucción escolar, para hacerla de nuevo, sin
el edificio, tomando nuevas herramientas de sostén, a partir de tecnologías,
cuadernillos, celulares, o lo que resulte imprescindible, para continuar con
los procesos de escolarización. Quizás, aquí, nos cabe la pregunta sobre ¿cómo
virar desde lo forzado de las escuelas tradicionales hacia los deseos por
aprender en la educación del porvenir? tal como lo señala desde el
psicoanálisis, Gonzalo Barrera (2021):
(...) me pareció interesante reflexionar
sobre el lugar que las escuelas tienen en las infancias y juventudes; que se ha
vuelto manifiesto en este contexto novedoso por su valor constitutivo de
subjetividad y destacando que su importancia tiene mucho menos que ver con lo
meramente formativo como pudiera creerse. (Barrera, 2021, p.67)
Desde otras narrativas docentes, surgieron
expresiones como: “La directora periódicamente mandaba videos a la familia, o
audios en donde, alentaba a seguir adelante y que ellos supieran que todos estábamos
atravesando situaciones así, dolorosas, acompañándonos para que ellos no
dejarán de comunicarse con la escuela”, “Se percibe una escucha atenta, una
palabra de ánimo” (entrevista, 05/10/20). Estos discursos demuestran los esfuerzos
constantes, las implicaciones personales, los compromisos emocionales, y las
capacidades de generar herramientas educativas de apoyo y sostén hacia los
demás. Estas palabras nos remiten a estados de angustia y situaciones de
catástrofes, donde los encuentros humanos se tornan imprescindibles.
Otra docente menciona: “Este año se vio
el trabajo en equipo muchas veces dejando de lado cuestiones personales, y acostumbrarse
a saber que ya que ni el teléfono, ni la casa era un lugar privado, sino que
pasaba a ser público para los estudiantes” (entrevista, 13/10/20). Estas
narrativas denotan la irrupción de la escolaridad en las vidas privadas de las
maestras, lo cual revela formas inéditas de hacer escuelas. En este pasaje,
observamos que las obligaciones y el cumplimiento forzado del quehacer
profesional, habilitan otras formas para el encuentro con otros, rompiendo la separación/diferenciación
entre espacios laborales, cuestiones personales y la vida íntima de cada uno.
Surgen propuestas de contención novedosas, porque se comprende al otro desde
una perspectiva ética y humana. Mencionan programas y proyectos sobre el
trabajo con las emociones, para ayudar a los estudiantes a elaborar y tramitar
los estados emocionales en contextos complejos y desafiantes. También surgieron
propuestas sobre ir “a la par” con los padres en la escolaridad, para crear
alianzas y acuerdos con las familias, desde un acompañamiento colaborativo y en
redes. En sus prácticas cotidianas, los quehaceres docentes se desarrollan en el
espacio interior de las dinámicas familiares. Desde allí, logran visibilizar
los climas hogareños de sus alumnos, hasta ahora desconocidos por las maestras.
Esto produjo como efectos, la
flexibilización en las comunicaciones con las familias, en cuanto a horarios y
organización de las tareas escolares, ya que muchos padres y madres trabajaban,
y sus hijos e hijas no contaban con un celular para realizar las actividades previstas.
En tiempos de pre pandemia, la estructura escolar tenía organizaciones rígidas
y pautadas, respecto a los tiempos y espacios educativos. En la actualidad,
estos formatos se encuentran modificados y atravesados por estructuras flexibles,
para afrontar las necesidades educativas de su población estudiantil. Una
docente plantea que los proyectos y programas, se flexibilizan para ayudar a:
“desarrollar su autoestima y crear un clima, se hace lo mismo que en el aula”.
(entrevista, 09/09/20). Aquí, se trata de recuperar lo mejor que se establecía
en los espacios áulicos, con aquellas palabras que sirvan de sostén y cuidado
para la formación de los estudiantes. Observamos que los deseos se producen
justo allí, donde hay un otro que escucha, reconoce, los hacen protagonistas y
los mueven hacia adelante, para consolidar un mejor porvenir, desde la
integración sociocultural. Es decir, que existe otro, como adulto que:
Ofrece espacios de contención que
habiliten su apropiación. Sin ese mecanismo de mediación y protección adulta la
realidad invade y conmociona el aparato psíquico del sujeto -que todavía está
en formación- que no logra significarla y se siente desmantelado en una
posición de desamparo social. (Fornasari, 2016, p.135)
En estos inéditos tiempos educativos,
ya no funciona aprender mecánicamente contenidos que llegan a través de tareas
y de videos de internet. Se trata de acompañar la constitución del sujeto
epistémico, desde una posición protagónica y activa (Maldonado, 2017). Pero
¿cómo es posible hacerlo desde la distancia social? Quizás, la respuesta pueda
comenzar por dos cuestiones claves, como señala Fornasari (2016): comunicación
cooperativa y participación. Ambas condiciones, acompañaron la construcción de
espacios alternativos para la escolaridad durante la pandemia. Es que toda la comunidad
educativa, integrada por padres, porteros, personal de cocina, directivos,
maestros, docentes de áreas especiales, hermanos, abuelos, estudiantes, y hasta
las mascotas del hogar, se necesitaron y se unieron para sostener los procesos
de escolarización. En contextos que resultaron novedosos, desconocidos y
extraños, en algunos casos, probablemente, se cometieron excesos, errores, y se
los transitó con incertidumbres y dudas, pero con el mismo deseo compartido,
que los niños y niñas no pierdan esos lugares de encuentros, para aprender y
compartir con otros.
En este estado de excepcionalidad, los
recursos y competencias docentes, como compromisos, energías y entregas
personales, se salieron del molde de una formación docente tradicional, para
ofrecer nuevos dispositivos de enseñanzas, y estrategias de intervención educativas,
para acompañar a los estudiantes en sus trayectorias escolares. En estas
búsquedas, de descubrimiento sobre nuevos y alternativos formatos educativos,
se priorizan los aprendizajes significativos, como aquellos procesos
epistémicos sustanciales, que provocan curiosidades, reflexiones, preguntas,
inquietudes o apropiaciones sobre contenidos y objetos culturales, que resultan
valiosos y apreciados por los estudiantes.
El aprender de manera mecánica, por
obligación y repetición de información, que no se comprende ni asimila
epistémica y cognitivamente, como se observaba en los formatos tradicionales
escolares, en estos contextos de aislamiento y educación virtual, dejan su lugar
para los aprendizajes sustantivos. Estos contenidos, en tiempos de pandemia, se
incorporan por ricas, inéditas y nutritivas experiencias cognitivas,
emocionales y sociales, porque enriquecen los procesos formativos, y expanden
las estructuras simbólicas, necesarias para las transformaciones subjetivas de
nuestras jóvenes generaciones.
CONCLUSIONES
Los pasajes que vivieron las escuelas,
desde el aula en particular a nuevos e inéditos escenarios, como fueron los
contextos virtuales, cambió de repente los procesos de aprendizajes de nuestros
estudiantes, y simultáneamente, los procesos de enseñanzas de los docentes,
promoviendo otras formas de construir la educación.
En este sentido, Burbules
(2014) investigó las consecuencias que el dónde y cuándo tienen sobre el cómo y
el porqué de los aprendizajes, destacando las diferencias entre educación
formal e informal, las potencialidades de los entornos virtuales para los
procesos de socialización y los modos de enseñar por problemas, centrados en
los protagonismos estudiantiles, que estos nuevos contextos han favorecido.
Actualmente, en tiempos de pos pandemia, reconocemos
que los dispositivos manuales móviles y la conectividad inalámbrica proveen
oportunidades de aprendizajes a mayor cantidad de población, en contextos
extendidos, con costos mínimos, o en forma gratuita.
Estas nociones sobre los aprendizajes
ubicuos, generan transformaciones en cualquier momento y en cualquier lugar y
que, como resultado, los procesos de aprender están mejor integrados al flujo
de las actividades y las relaciones diarias. Las nuevas interacciones entre
docentes y estudiantes permiten reducir/mitigar la deprivación cultural de
muchos de sus alumnos, protegiéndolos de los factores exógenos, como pandemia,
pobreza, falta de conectividad o acceso a dispositivos móviles, entre otros.
Los maestros entrevistados, pasaron de
los escenarios escolares-áulicos a contextos virtuales, ayudaron a través de
las plataformas (Zoom, Meet o videos llamados) y trataron
de manejar las contingencias, fortaleciendo las retroalimentaciones con instrucciones
y preguntas, que se convirtieron en significativas experiencias epistémicas-cognoscitivas
para sus estudiantes. Retornando al 2020, las maestras entrevistadas, quizás intuitivamente,
brindaron andamiajes pedagógicos-sociales para tramitar diferentes
pensamientos, emociones y acciones, secuenciando y organizando los procesos de
percepción, memoria y discriminación en las operaciones intelectuales. En este sentido
Feuerstein (1963) construyó un principio, en el cual “el organismo humano es un
sistema abierto, que en su evolución adquirió la propensividad
para modificarse a sí mismo, siempre y cuando exista un acto humano mediador”.
Las docentes entrevistadas
fortaleciendo su ética del cuidado para con cada estudiante, con diferentes niveles
de dificultades, se hicieron responsables de la presencia de ese otro, desde su
“Rostro” y su precariedad existencial. Con una posición flexible, abierta y de escucha
contribuyeron a evitar la deprivación cultural, como condición inexorable de
aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan dificultades socioculturales para
formarse y transformarse subjetivamente, por la falta de Experiencias de
Aprendizajes Mediados (EAM).
Aunque en los meses previos a la
pandemia, ya se perfilaba una nueva sociedad del aprendizaje, dirigida a utilizar
los propios conocimientos y saberes para afrontar situaciones nuevas, desde un
aprender a hacer, y como demanda creciente de las nuevas sociedades del aprendizaje
con este cambio de milenio en Aprender a Aprender, y finalmente, fue la
situación de pandemia la que los trajo al presente. Desde este enfoque, los
maestros descubrieron que no alcanzaba con que los estudiantes adquieran
conocimientos, sino que tenían que convertirlos en un saber hacer, para poder
aprender. Este es uno de los rasgos que define la nueva cultura de los
aprendizajes, y que la pandemia aceleró sin frenos. Para este cambio veloz, el
maestro sigue siendo la pieza clave de todo el sistema educativo, en una
necesaria redefinición de su papel en la sociedad del conocimiento.
De acuerdo a lo anterior, observamos con
nuestra investigación, que los maestros de aula en estos nuevos contextos se reconvirtieron
como profesionales de la educación en el inédito ámbito escuela-virtualidad, ya
que diagnosticaron situaciones, propusieron y realizaron diversas alternativas de
acción, para implementar soluciones originales frente a situaciones complejas y
problemáticas.
Entre los rasgos distintivos que se
evidenciaron en su labor docente, podemos destacar:
- Preocuparse por los saberes, entretejiendo permanentemente pensamientos,
emociones, valores y acciones.
- Enriquecer sus propias prácticas, con acciones e ideas
innovadoras.
- Desarrollar las capacidades de reflexionar críticamente.
- Ejercitar su autonomía a nivel curricular, realizando puntos de
encuentros entre saberes y quehaceres cotidianos.
- Explorar e identificar sus propias necesidades de capacitación y
perfeccionamiento.
- Exhibir y compartir los resultados de su labor educativa, para
asumirlos con compromiso y responsabilidad.
El ejercicio docente en escenarios de
pandemia, reconoce que la sociedad del siglo XXI transfiere a los sistemas de
información la mayoría de la memoria de los conocimientos adquiridos, y que,
por lo tanto, exige a todos, especialmente a los estudiantes formarse para
aprender a aprender durante toda su vida. Finalmente, observamos que los
perfiles docentes en escenarios de pandemia, requirieron:
- Ser un profesional que dejó de ser un simple transmisor de conocimientos,
para convertirse en guía, facilitador, mediador y crítico, que acompañó, como
pudo, pero constantemente, con retroalimentaciones nutritivas a sus alumnos.
- Ser un docente, que, en contextos de incertidumbre, buscó propender
en sus clases virtuales la curiosidad, motivación, escucha y pensamiento
crítico.
- Ser capaz de valorar el trabajo de sus alumnos desde procesos de
autonomía e independencia, preparándolos para el porvenir de la educación, en
un estar aprendiendo todo el tiempo y en cualquier lugar.
- Ser un docente que prioriza la comunicación y la participación
de todos los integrantes de las comunidades educativas, porque sabe que la
escuela es un lugar de encuentro para aprender con otros.
- Ser un profesional que construye en conjunto una ética del
cuidado institucional.
- Ser capaz de transformarse y de ayudar a otros en sus propias
transformaciones.
Este maestro, que se implica con el
otro, con ese futuro incierto, complejo, cercano y actual, para afrontar
tiempos de pandemia. Por lo tanto, los procesos de autonomía epistémica se fortalecen
con aprendizajes orientados a la resolución de problemas, y articulados con
situaciones de la vida socio-cultural, acompañados por las funciones
orientadoras y de guía docente. Los profesores deben incorporar nuevos
dispositivos pedagógicos en sus prácticas, como profesionales de la educación
en el enseñar a aprender a sus propios estudiantes, en estos nuevos contextos. Esto
implica, focalizarse en la evolución permanente de los saberes, que exigen
aprender durante toda la vida.
Con estos sentidos, los docentes que
hemos entrevistado, sienten que es posible inferir que las libertades de los
alumnos se corresponden proporcionalmente a sus capitales culturales, y aquí
las escuelas deben ofrecer nuevas estrategias y la formación para aprender con autonomía
y autodisciplina. Cuando logremos entender la interacción de estos factores en el
sistema educativo, en nuestra sociedad y en nuestro país, comprenderemos el
origen de muchos fracasos en las trayectorias escolares y educativas. Para lograrlo,
resulta imprescindible que las escuelas habiliten mayores espacios de
participación, con culturas institucionales democráticas, ofrezcan experiencias
significativas y nutritivas para que la mayoría de los alumnos Aprendan a
Aprender en la educación del porvenir.
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